APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
Hace unos años, se sostenía que el aprendizaje de la lectoescritura comenzaba en el primer grado de
Emilia Ferreiro y sus colaboradores se preguntaron entonces dónde se ubica, en tal esquema, el niño del que nos habla Piaget, un niño que trata activamente de comprender la realidad, aplicando sus esquemas de acción al mundo que lo rodea.
Nuestra pregunta será entonces: ¿Qué entendemos cuando decimos “aprender a leer y escribir”?
Si intentamos definir el proceso de aprendizaje de la lectoescritura según la teoría psicogenética, convendremos que no podemos pensar en el niño como un sujeto que espera pasivamente entrar en la escuela para empezar a aprender. Por el contrario, aparece un niño que trata de comprender la naturaleza del lenguaje que se escribe, se lee y se habla a su alrededor, creando sus propias hipótesis, tomando selectivamente la información que le provee el medio. “Selectivamente”, significa aquí “según sus propios esquemas”, en el sentido piagetiano.
El niño que se acerca al mundo de la lectoescritura lo hace con sus esquemas. Por lo tanto, para él la escritura será un objeto que utilizará y comprenderá a su manera, y que explorará con los medios que posee. El lenguaje escrito será para él el objeto que resulte de tal exploración, y por lo tanto, un objeto diferente al que cree presentarle el adulto.
El sujeto queda así ubicado en el centro, pues ya no es espectador del proceso, sino el que lo crea en función de sus acciones sobre el medio.
El niño construye el objeto (en el sentido de objeto de conocimiento) según los esquemas que dispone y crea sus hipótesis, es decir, sus “modos de entender” el objeto ahí presente.
Ahora bien, en este proceso se producen desequilibrios, que pueden ser entendidos como conflictos cognoscitivos. Tales conflictos se producen:
1.-Entre dos hipótesis que el niño sostiene. Una hipótesis es una afirmación, un enunciado que construye el niño en relación a un objeto. En una determinada situación el niño intenta aplicar dos hipótesis que posee y observa que son contradictorias, con lo que se produce el conflicto.
2.-Entre un observable y una hipótesis. El niño confronta éstas con una situación que se le presenta y advierte contradicciones entre lo que él sostenía hasta el momento y lo que observa en la realidad.
En su esfuerzo por resolver estos conflictos, se provocan nuevas coordinaciones entre los esquemas de acción, lo que le permite al niño crear nuevas hipótesis y avanzar en el conocimiento.
EL NIÑO Y EL CAMPO DE
Analizaremos los distintos momentos que atraviesa el niño en el proceso de apropiación de la lengua escrita. Hemos organizado este desarrollo en ocho momentos. No le hemos asignado edades a cada uno pues son sumamente variables.
De todos modos analizaremos brevemente las posibles causas de tales variaciones. Por un lado tenemos el factor individual, que solo puede ser pensado en cada niño, y, por el otro los factores referidos al medio. En relación a éste último convengamos en que los niños necesitan enfrentarse con material escrito y observar actos de lectura y escritura para poder construir hipótesis sobre ellos. Necesitan entender el propósito de la lectoescritura a partir de comprobar cómo y para que es utilizada en el medio que los rodea. Necesitan datos que solo puede ser proporcionados por un informante, pues se trata de conocimientos no creados por el niño sino de convenciones sociales (nombre y sonido de las letras, dirección y sentido de la escritura, etc.) De este modo un niño cuyo ambiente lo provee de estos elementos, estará en mejores condiciones para avanzar en la lectoescritura que otro en cuyo ambiente no abunde el material escrito ni pueda observar actos de lectura y escritura con frecuencia. En este sentido, no podemos eludir la importancia del factor socio-cultural.
Como última aclaración, se deberá tener en cuenta que la división de este proceso en diferentes momentos solo constituye una forma de sistematizarlo, pues en la práctica se observará que subsisten, en un mismo momento, hipótesis referidas a distintos niveles. Todos los niños atraviesan por las mismas hipótesis independientemente de la clase social a la que pertenezcan. La mayor o menor celeridad con la que se alcancen estos niveles puede estar diferenciada por el grado de información que reciban del medio al cual pertenecen.
1.-Aparición de grafismos semejantes a letras, pero aún sin intención de representar.”Dice letras”
Alrededor de los tres años y medio, los niños comienzan a dibujar caracteres gráficos a los que llaman letras (bolitas, palitos, cruces). En realidad, esta escritura no es aún portadora de significado. No dice algo que la trasciende. Son letras que, al decir de los niños, “dicen letras”
  
Es decir, no relaciona la extensión de la grafía con la del enunciado, sino con lo grande o pequeño del referente.Del mismo modo, un niño que escribe nombres de animales mediante escrituras de tres letras, agrega una más cuando se le pide que escriba “elefante”, porque el elefante es más grande que los otros animales.
Con esto notamos la relación estrecha que existe aún entre el texto y el objeto (o dibujo).
2.-Descubrimiento de que la escritura dice algo que la trasciende.”Dice la nena juega”. Indiferenciación entre el dibujo y la escritura.
Llega el momento en que el niño descubre que estas letras “dicen” algo. Todavía no sabe qué, pero comienza a construir hipótesis acerca de la lengua escrita. Las letras dicen algo, pero también lo dice el dibujo.
Si le presentamos a un niño de este nivel un dibujo con un texto escrito debajo (ejemplo: una imagen de un libro de cuentos) y le preguntamos:” ¿Dónde hay algo para leer?” probablemente señalará ambos, el texto y la imagen
Texto e imagen forman un todo complementario que expresa un sentido. El texto “dice” todo aquello que el sujeto ve en el dibujo.
Otra evidencia de lo intrincados que están ambos sistemas (dibujo y escritura) la obtenemos si presentamos a un niño de este nivel un dibujo y le pedimos que escriba algo referido a él, es muy probable que lo haga dentro o alrededor del dibujo. En este nivel los niños emplean pseudoletras, es decir, grafismos que poco a poco se irán asemejando a las letras del abecedario. Tampoco respetan, por el momento, la dirección de la escritura (izquierda-derecha, arriba-abajo). En ambos casos se trata de convenciones sociales que los niños irán aprendiendo paulatinamente a medida que cuenten con informantes y con la observación de material escrito y de actos de lectura y escritura.
3.-Hipótesis del nombre. Comienzo de diferenciación entre dibujo y escritura.
Cuando el niño construye la hipótesis del nombre, notamos un comienzo de diferenciación entre el dibujo y la escritura. Dicha hipótesis consiste en el borrado del artículo. Si presentamos un dibujo acompañado por un texto a un niño del nivel anterior, leerá tanto el dibujo como el texto. Ejemplo:
Se puede observar que en el nivel actual, con la construcción de la hipótesis del nombre, la respuesta del niño cambia.
Ahora el texto retiene sólo un aspecto de la imagen del objeto, es decir, un sustantivo sin artículo.
Ha comenzado la diferenciación entre el dibujo y la escritura. El niño explorará a partir de este momento la lengua escrita, y construirá hipótesis acerca de las características formales de la misma.
El niño logra diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación. Debido a que fundamentalmente diferencia dibujo de escritura, en algunos textos aparece como “distinción entre el modo de representación icónico-no icónico. Es decir, el niño establece las diferencias entre marcas gráficas icónicas (como las del dibujo, donde trata de reproducir en alguna medida la forma del objeto) y las marcas gráficas no icónicas, que son totalmente arbitrarias (pero convencionales).
Así los niños utilizan marcas figurativas cuando dibujan (“es una casa”) y no figurativas cuando escriben (“dice casa"), las que pueden ser líneas onduladas o quebradas, palitos, bolitas, o hasta letras o pseudoletras, todas bien diferentes de las producciones icónicas. En ningún caso el niño tienen intención de controlar la cantidad de marcas que produce (cuando están separadas) o la longitud del trazo (cuando es continuo).Tampoco hay intención de controlar cuál o cuáles marcas se utilizan, es decir, no hay aún deseos de hacer variaciones en la calidad.
4.- Comienzo de la formulación de hipótesis acerca de las características formales de la escritura (hipótesis de cantidad e hipótesis de variedad).
Con la paulatina diferenciación de la escritura como sistema de representación diferente del dibujo, el niño podrá comenzar a construir hipótesis acerca de cuáles son las características formales que debe poseer un texto par ser leído. Construye así dos hipótesis:
-Hipótesis de cantidad mínima de caracteres: Los niños afirman que con menos de x cantidad de letras no se puede leer un determinado texto. En general dicen que con menos de tres letras no se puede leer. Así, la escritura EL, no es aceptada como apta para ser leída, porque “con tan poquitas” no se puede leer.
Y la escritura QLKS es aceptada como apta para ser leída, porque “acá sí se puede leer porque hay más”.
-Hipótesis de variedad: Por lo general, aparece después de la anterior. El niño sostiene que para que un texto pueda ser leído, los caracteres deben ser diferentes. Por eso rechazan como no apta para ser leída a la escritura AAAA porque “son todas iguales” .
Pueden utilizar una de estas hipótesis o intentar combinarlas.
Un resultado bastante frecuente de la combinación de ambas consiste en adoptar en primer lugar (y según la hipótesis de cantidad) un número mínimo de caracteres para escribir cualquier palabra. Así, todas las palabras que escribe el niño tienen la misma cantidad de letras o pseudoletras.
En un primer momento como el niño no dispone sino de unas pocas letras, las utiliza en todas sus escrituras, de manera que escribirá del mismo modo todas las palabras. Así, no le importará que la misma escritura se refiera a objetos distintos siempre y cuando la cantidad de letras utilizadas al escribir cumplan con la condición de no ser menos que tres y que no se repitan letras (hipótesis de cantidad y variedad respectivamente).
Cuando ya no acepte la misma escritura para representar distintos objetos, tendrá que realizar permutaciones (cambio en el orden de las letras) para que cada escritura diga algo distinto. Ejemplo:
 Retengamos que, por el momento, no hay intentos de relacionar lo que está escrito con las características formales del enunciado oral. Esto lo podemos comprobar si le presentamos la siguiente situación a un niño de este nivel: Presentamos dos tarjetas. En una dice HORMIGUITA, en la otra dice LEON, y le decimos:  -En una tarjeta dice LEON y en la otra HORMIGUITA. ¿Dónde dice León?¿Dónde Hormiguita?¿Por qué? El niño contestará:-Acá dice hormiguita –señala LEON- porque tiene menos y la hormiguita es más chiquita. Acá dice león –señala HORMIGUITA- porque tiene más y el león es más grande.
5.-Comienzo de la búsqueda de relaciones entre los aspectos formales de la escritura y los aspectos formales del enunciado.
Debido al hecho de enfrentarse con distintos conflictos e intentar resolverlos, el niño comienza a buscar relaciones entre la escritura y la emisión sonora. Veamos, con algunos ejemplos, cómo es que esto se produce:
EJEMPLO 1:
 
EJEMPLO 2:
 
6.-Hipótesis silábica. Búsqueda de correspondencia término a término entre fragmentos gráficos y emisiones sonoras. Se le atribuye un grafema (letra o pseudoletra) a cada sílaba del enunciado. Coincide generalmente con el comienzo de la utilización de letras con valor sonoro estable.
Siguiendo el proceso de intentar relacionar los aspectos formales de la escritura con los del enunciado, el niño comenzará la búsqueda de correspondencia término a término entre fragmentos gráficos y fragmentaciones sonoras.
El niño construye entonces la hipótesis silábica, por la cual se le atribuye a cada sílaba del enunciado un solo carácter gráfico (o letra).Así, la palabra “camisa”, se escribe “con tres” para un niño de este nivel.
Ejemplo: si le pedimos que escriba la palabra CALESITA, escribe:
C E I A
ca le si ta
Anticipa que va a escribir “con cuatro” (cuatro sílabas para nosotros)
La construcción de la hipótesis silábica implica un salto cualitativo, pues supone el conocimiento de uno de los principios de la lengua escrita, es decir, la correspondencia entre los fragmentos gráficos y las segmentaciones sonoras (principio que no existe en otros sistemas de escritura, tales como los jeroglíficos, que son ideográficos.
Los niños de este nivel pueden utilizar en su escritura pseudoletras o letras del alfabeto. Las diferencias individuales en este aspecto se deben generalmente a la posibilidad que tenga el niño de acercarse a materiales escritos y de contar con informantes, ya que la forma y el sonido de las letras son conocimientos no creados por él, sino que se transmiten socialmente. Veamos algunos ejemplos:
 
Para asegurarnos de que el niño lo ha pensado efectivamente así, le podemos decir que señale con el dedo lo que lee (dónde dice “co”, dónde “lec”,”ti”,”vo”), o preguntarle, antes de que escriba, “con cuántas” va a escribir.
Escritura con letras:
- Sin valor sonoro estable:
Utilizan letras del alfabeto pero no atienden al sonido de las letras utilizadas. En general, son letras de su nombre propio, que combinan de diferente forma:
Observamos que “colectivo” (cuatro sílabas) se escribe con cuatro “letras”, y “comida” (tres sílabas), con tres “letras”.
  
·
- Con valor sonoro estable:
Utilizan letras del alfabeto atendiendo a su sonido. En general , comienzan empleando solo vocablos.
   Si utiliza consonantes, lo hace atribuyéndoles valor silábico:
Escribe: M T C Escribe: B T A
Lee: man te ca Lee: bo te lla
Si lo explica, puede decirlo así: “Esta es
En este nivel, los niños hacen preguntas tales como “¿Cuál es
Tambien es posible que combine consonantes y vocales, Como en el caso de BOTELLA.
El conocimiento de las letras, como ya hemos explicado, se relaciona con la transmisión social. Es así como, por lo general, los niños en cuyos hogares hay mayor coantidad de material escrito y observan directamente actos de lectura y escritura,, utilizan con mayor facilidad las letras del alfabeto y con mayor rapidez logran adjudicarles valor sonoro estable.
Por lo general utilizan letra mayúscula de imprenta, ya que la imprenta, por una parte, es la que observan más frecuentemente en carteles, diarios, productos alimenticios. Y por otra, es la que les permite aplicar sus hipótesis más fácilmente por la fragmentación que presenta la escritura en rimprenta, ya que en la cursiva los caracteres tienen una continuidad que hace más difícil su fragmentación e identificación.
La utilización de la hipótesis silábica una vez afianzada, producirá conflictos cognoscitivos.
Al confrontar la hipótesis silábica con la de cantidad y con la de variedad pueden producirse conflictos:
Con la hipótesis de variedad: si le pedimos que escriba la plabra “batata” y usa vocales escribirá:
A A A
Y leerá: ba - ta - ta
Pero debe rechazar esta escritura pues se contradice con la hipótesis de variedad.
Lo mismo ocurrirá con la palabra “mami” si acostumbra a escribir con consonantes. Escribirá:
M M
Y leerá: ma - mi
Donde además confronta con la hipótesis de cantidad, donde debe rechazar la escritura pues sostiene a la vez que “con menos de tres no se puede leer”
Estos conflictos funcionan como motor del aprendizaje, llevando al niño a que introduzca nuevas letras. Por ejemplo en la escritura MM (mami) buscará qué otra letra debe escribir para que la palabra pueda ser leída. Mediante estos conflictos y su resolución es que se producirá el avance hacia la hipótesis alfabética.
7.-Hipótesis de transición:
Combina las dos hipótesis: silábica y alfabética:
Ejemplo: Escribe: CA I A
Lee: ca - mi - sa
La escritura es alfabética en “ca” y silábica en “mi” “sa” 
8.-Hipótesis alfabética: se le atribuye a cada grafema (letra escrita) un fonema (sonido de dicha letra)
La construcción de la hipótesis alfabética (a cada grafema le corresponde un fonema) aparece como resultado de la sucesiva resolución de conflictos. Tal hipótesis es aquella con la que nos manejamos los adultos.
  
La utilización sistemática de la hipótesis alfabética producirá nuevos conflictos. El niño que ahora atribuye un fonema a cada grafema (un sonido a cada letra) encontrará que, en nuestra lengua, esto no funciona siempre así.
Ejemplos:
ll (dos grafemas para un solo sonido)
ch (dos grafemas para un fonema)
h (un grafema al que no le corresponde ningún fonema)
gue-gui (tres grafemas para dos fonemas)
ce-ci/ se-si/ze-zi (tres grafemas para un solo fonema)
Además se le presentan los problemas de la separación de palabras (que muchas veces no se produce al hablar pero sí al escribir), de la utilización de signos de puntuación y entonación, del uso de distintos tipos de letra, del uso de las mayúsculas….
Texto extraído de:
Liliana Méndez/Enrique Tarchini, Psicogénesis de
Ana María Kaufman y otros, Alfabetización de Niños: Construcción e Intercambio –Aique 1994-
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